교육심리학) 교사의 전문성, 효능감, 기대(피드백)

1. 교사 전문성

• 교사 전문성의 정의

• 인지적 측면 : 교수학습에 관련해 갖춰야 할 지식 차원

• 전공지식 등, 수업내용에 적합한 교수방법, 학습자의 인지적/성격적 발달특징에 대한 이해, 교직업무관련 문제/쟁점 해결능력

• 정의적 측면 : 교직을 성공적으로 수행할 신념 차원

• 가치관, 인성, 태도, 교직소명의식, 육체적 심리적 소진 예방(감정조절, 분노조절, 스트레스관리)

• 행동적 측면 : 교수학습 지식이나 교직 신념이 실제 학급운영과 수업에 나타나게 할 기술 차원

• 수업 실행 관련 기술, 학급경영 기술, 행정업무 처리능력

1. 교사효능감

• 정의 : 학생들이 학습하도록 도울 수 있는 자신의 능력에 대한 개인적 신념

• 변수 : 교사의 성별/학력/교직경력/직무스트레스/직무만족도/집단 교사효능감/학교조직 풍토

• 교직경력과의 관계 : 초임~10년까지 증진되다가 이후 유지되거나 감소

• 집단 교사효능감 : 학생들의 성취에 영향을 미칠 수 있다는 집단적 자기신념(교사들의 신념). -> 즉, 교사집단이 학생들의 성취에 미치는 집단적 영향력

• 집단 교사효능감-개인 교사효능감 간 상관관계 : 중간 정도

• 2가지 유형

• 일반적 교수효능감(general teaching efficacy) : 가르쳐서 학업성취를 변화시킬 수 있다는 교사의 지각(=효능감)

• 낮을 시 : 정서적 결손이 없음(학생의 실패에 개인적으로 책임을 느끼지 않아 스트레스가 없다) = 일반화된 무력감과 그에서 비롯한 부정적 기대

• 개인적 교사효능감(personal teach efficacy) : 본인의 가르치는 능력에 대한 지각

• 낮을 시 : 정서적 결손이 있음(높은 스트레스, 우울감, 죄책감, 수치심) = 개인적 무력감과 그에서 비롯한 부정적 기대

• 모든 유형의 교사효능감이 낮을 시 정서적 결손 말고도 인지적 결손(학생 동기화를 기대 안함), 동기적 결손(소극적, 노노력)도 공통적으로 일어난다.(부정적 기대)

• 교사효능감이 높거나 낮으면 학생의 성취에 대한 기대(낮으면 부정적인 행동+수업 노력 안함)/책임감(높으면 자신의 교수학습 점검, 낮으면 환경탓)/목표달성을 위한 전략 세움 여부/학생 통제관/민주적 의사결정(높으면 학생 포함하여 성취목표 달성 목표 전략 결정, 낮으면 학습 전략과 목표를 강제로 부과하며 독단적 의사결정함) 차원에서 교사의 행동이 달라지며 이것이 학생의 성취도에 영향을 미친다.

1. 교사의 기대

• 자기충족적 예언(self-fulfilling prophecy) : 사실은 아니지만 기대했기 때문에 기대한 바가 실현되는 것 (교실에서의 피그말리온-Rosenthal&Jacobson)

• 기대유지 효과(sustaining expectation effect) : 학생의 향상을 인정 못하고 항상 그 수준일 것이라는 교사의 생각이 실제로 학생의 수행을 그 수준에 머물게 하는 것

• 교사의 기대효과 형성과정

• 교사가 특정 학생에게 특정한 행동과 높은 성취를 기대함

• 이런 기대 때문에 각각의 학생에게 다르게 행동함

• 교사의 각기 다른 취급행동이 학생에게 교사가 그러부터 무엇인가 다른 행동과 성취를 기대한다는 것을 전달함(학생의 자아개념, 성취동기, 포부수준에 영향)

• 교사의 각기다른 취급이 시간이 경과해도 지속되고, 학생이 이런 취급에 어떤 식으로도 적극적 대응을 하지 않고 거부하지 않는다면 학생의 성취수준과 행동은 처음 교사가 해당 학생에게 기대했던 수준에 더욱 수렴한다.

• 현재 학생 능력보다 어느정도 높은 기대를 가지는 것이 좋다.

• 학생에 대한 기대 형성의 요인 : 학생의 가정배경, 신체적특성, 누가기록, 수업태도, 성격 특성

• 다른 학생과의 차별로 교사의 기대가 나타날 때 심각한 문제를 보임.

 

• 교사 기대의 부정적 효과를 피하는 전략

• 학생의 시험결과, 지난 학년 생활기록부, 타 교사의 평가를 비판적으로 받아들이고 조심스럽게 사용해야 한다.

• 집단 편성에서 융통성을 가진다. 다양한 특성을 가진 학생들을 하나로 편성하여 서로 긍정적 영향을 미치도록.

• 모든 학생에게 도전적인 과제를 제공한다. (너무 쉬운 과제만 계속 주면 내 수준이 거기까지라고 인식)

• 토론 중 학업성취도가 낮은 학생이 어떻게 반응하는지에 관심을 기울인다. 성취수준이 낮은 학생이 충분히 의견을 개진하도록 시간을 준다.

• 평가나 훈육의 절차는 학생들이 차별받는 것을 지각하지 않도록 공정히 한다. 학생의 정보를 가리고 평가하는 방법도 있다.

• 모든 학생이 학습할 능력을 가지고 있다는 사실을 알린다. 응답/과제해결 시간을 충분히 준다.

• 모든 학생이 학습과제에 참여하도록 유도한다.

• 교사의 비언어적 행동을 점검한다(어느 학생에게 더 많이 상호작용, 질문하는지)

• 효율적인 칭찬과 비효율적인 칭찬(표 13-3)

• 효율적인 칭찬은 보다 구체적, 타 학생과의 비교보다는 학습자의 공을 높게 인정, 과거부터 지켜봐왔다는 점을 어필

• 교사 피드백의 유형

 

유형	설명	예시	비교
수행 피드백	과제의 정확성을 피드백 정답에 대한 교정 피드백 포함	맞았어요. 처음 부분은 맞지만 다음 번호까지 계속 해야죠.	확인적 피드백은 학생들이 더 유능해졌으며 이후 학습내용을 잘 배울 수 있음을 암시 더 잘 수행하는 방법을 알려주는 교정정보가 이후 제공될 경우, 동기 및 자기효능감 향상
동기 피드백	학생의 향상과 능력의 정보 제공 비교, 설득 포함	지금 훨씬 나아졌어요. 잘하고 있어요. 나는 네가 이걸 할 수 있다는 걸 알아.	학생이 주어진 과제를 잘 수행하도록 하며 효율적으로 참여하도록 유지시킴 대리정보(유사한 타인의 성공 관찰)는 자기효능감에 중요
귀인 피드백	학생의 수행을 하나 이상의 귀인과 연결	너는 이런 과제에 유능하구나!(능력을 귀인) 너는 지금껏 열심히 해왔고, 참 잘하고 있어.(노력을 귀인)	교사는 학생들의 통제가능한 요인(노력 부족, 부적절한 전략 사용)에 귀인 훈련을 시켜야 함.
전략 피드백	학생들이 얼마나 전략을 잘 사용하고 있는지, 어떻게 향상되는지 알려줌	넌 올바르게 하고 있고, 그건 네가 정확한 순서에 따라 단계적으로 학습하고 있기 때문이야.	전략 사용은 성취 및 자기효능감과 정적(+)관계 귀인 피드백과 연결될 수 있음